Antoine de la Garanderie a mené une réflexion pédagogique sur les raisons de la réussite et de l’échec des élèves et des étudiants. Il a mis en évidence les différents gestes mentaux qui sont mis en oeuvre pour réfléchir, pour apprendre. La démotivation peut provenir d’une incapacité à utiliser le bon geste mental, par l’ignorance de ce dernier. Dans un dialogue pédagogique dont il a codifié les règles, La Garanderie permet aux élèves de connaître leur propre structure mentale, leur profil pédagogique, et de découvrir les gestes mentaux qui leur permettront de comprendre, de réfléchir, d’apprendre et d’imaginer.

1 - La fin et les moyens

Le rapport entre motivation et réussite n’est pas direct. Il y a des sujets motivés qui réussissent, des sujets non motivés qui ne réussissent pas, des sujets motivés qui ne réussissent pas, des sujets non motivés qui réussissent. Certaines personnes se disent non-motivées, parce qu’elles ne savent pas comment réussir. Elles ont un but, mais ne savent pas comment l’atteindre. Connaître, comprendre, savoir s’y prendre motivent l’être humain. D’autres personnes, au contraire, ne sont pas motivées parce qu’elles n’ont pas d’objectif à atteindre. Elles peuvent malgré tout réussir.

La Garanderie reprend a son compte les notions de motivation intrinsèque (qu’il appelle être motivé par les moyens), et extrinsèque (motivé par la fin) introduites par Nuttin (cf section 3). Pour lui, les deux doivent être présentes, une motivation uniquement sur la fin va laisser l’individu dans une contemplation stérile du but, sans savoir comment l’atteindre. Une motivation sur les moyens le perdra dans des activités mécaniques, sans perspective de développement.

Pour remédier à la faiblesse d’une de ces composantes, on dispose de deux méthodes. L’évocation mentale est un point capital de l’appropriation des moyens : il s’agit de se représenter mentalement en situation, soit en se voyant en situation, soit en se parlant de la situation. Il est également capital de former le projet de retrouver soi-même dans l’avenir les modèles que l’on désire apprendre. Le passage de l’évocation des moyens à celle des fins consiste en une véritable mutation mentale, elle ne peut être vécue que comme un risque : l’abandon de la sécurité mentale que la réussite obtenue par l’évocation des moyens assure.

Une personne équilibrée utilisera plusieurs contenus d’évocation, certains servant de fin, les autres de moyens. Elle pourra par exemple se parler des détails d’une figure pour arriver à évoquer son image totale.

L’absence de motivation peut également avoir sa source dans la conscience erronnée de l’incapacité.

2 - Etre motivé et être capable

Au vu du caractère élitiste de l’éducation nationale, il est psychologiquement normal que chacun soit tenté d’aller le plus loin possible et n’ait finalement que l’échec pour détecter ses limites. Le système ne valorise que le petit nombre de ceux qui réussissent. Deux mesures permettraient d’y remédier. D’une part, les écoles prestigieuses et les titres universitaires doivent être considérés comme des moyens et non comme des fins. L’échec auquel on se risque ne porte que sur un moyen, qui n’est pas forcément le meilleur pour soi. D’autre part, la société doit faire savoir à chacun qu’il a un témoignage personnel à exprimer, qu’il en a le devoir, qu’il lui faut tout mettre en oeuvre pour identifier ses ressources, les exploiter, se donner le champ social voulu pour les incarner. ``Tu n’as pas le droit de t’ignorer toi-même, de laisser en friche tes potentialités’’.

Les tests qui mesurent l’intelligence sont une autre occasion de sentiment d’échec. Ils ont une influence pernicieuse, en ce qu’ils induisent l’idée que tout est dans l’aptitude naturelle, et que ceux qui ne sont pas aptes ne sont bons à rien. Ces tests peuvent démotiver des élèves moyennement doués mais persévérants, qui pourraient réussir.

Il y a confusion entre aptitude et structure mentale efficace. Parce qu’on s’est fait à tort une idée du caractère absolu de l’aptitude, on a cru que les bonnes procédures des fonctions cognitives étaient indéfinissables. Elles relèvent en fait du geste mental, et on peut en préciser les formes, elles peuvent être dessinées dans l’espace mental. La pensée s’exprime par des gestes mentaux, qui sont plus ou moins adaptés à la tâche à laquelle on s’adonne, mais qui sont perfectibles. En situation pédagogique, il faut expliquer à l’élève comment il peut conduire les actes mentaux qu’on lui demande : être attentif, mémoriser, comprendre, réfléchir, imaginer. Cela lui permet de reprendre confiance en lui, et de retrouver sa motivation.

3 - Définition des concepts fondamentaux de la psychologie cognitive

Une description plus détaillée des gestes mentaux présentés ici peut se trouver dans deux ouvrages de l’auteur. On peut également consulter. Il s’agit d’inviter l’élève à se donner en images, en phrases, en expressions sensibles ce que l’on va lui donner à percevoir, pour lui donner l’occasion de faire l’épreuve de sa motivation.

Mémoriser consiste à d’abord regarder, écouter avec le projet de se re-donner en images ou en mots ce que l’on perçoit. Il s’agit ensuite de le faire. On s’assurera de la conservation de ces acquis en s’imaginant être dans l’avenir, en train de les utiliser.

Comprendre revient à traduire en mots, en phrases, en images, l’objet concret ou abstrait donné en perceptions visuelles ou auditives. Le but est de camper une situation de confrontation entre cet objet et la traduction qu’on s’en est donnée. Ainsi seront produits des jugements de comparaison, d’où pourront naître des intuitions de sens.

Réfléchir, c’est retrouver des acquis susceptibles d’apporter les moyens de traiter une situation d’exercices, de problèmes, de tâches diverses, plus ou moins complexes. Ces acquis seront alors mobilisés dans la pensée sous forme d’évocations concrètes ou symboliques. Ils seront enfin confrontés à ces exercices ou problèmes.

Imaginer est découvrir ou inventer en s’ingéniant à évoquer l’inédit des choses ou des êtres, que cet inédit soit présent en eux, ou qu’on en élabore la construction, toujours en utilisant les évocations d’images et de mots.

L’effort demandé à l’élève pour réaliser les gestes mentaux voit son impact diminué par le manque d’initiative. En effet, ces gestes permettent le développement de moyens performants, mais ils ne peuvent pallier le manque d’objectifs chez l’élève. Il lui faut un espace de liberté suffisant pour se créer son propre but.

4 - Volonté et initiative L’éducation conventionnelle demande à l’élève de la maîtrise de soi et de la ténacité, et se réserve l’initiative et la décision. Elle fait naître un sentiment de dépendance, et induit une idée fausse de la volonté celle d’un effort aride et inepte, et renvoit de fait les élèves à chercher et à trouver leur finalité dans des activités extérieures.

Les exigences de l’éducation sont présentées comme des finalités, acquisition de connaissances, discipline corporelle, alors que ce sont des moyens : alphabet pour la lecture, calcul pour résoudre des problèmes, grammaire pour pouvoir s’exprimer, gammes pour jouer des morceaux, maîtrise du corps pour se donner une chance de le développer harmonieusement.

Il faut laisser de l’initiative à l’élève, tout en connaissant les dangers de la liberté. Car l’incertitude liée à trop de liberté génère de l’angoisse. Il faut cependant différencier le pouvoir-être de la liberté. L’angoisse du pouvoir-être est axée sur le sentiment de contingence. Cette épreuve de la contingence consiste à se sentir non-déterminé à pouvoir être ceci ou cela, et en même temps à savoir qu’il dépend de soi de prendre ou non une détermination. Le dilemme est comment vivre un pouvoir-être sans savoir ce qu’il faut être. La conscience qui vit ainsi l’épreuve de sa contingence n’a pas trouvé moyen de lui donner sens de liberté, et l’angoisse normale et positive de la contingence se transforme en peur. Le pouvoir d’être n’est plus à soi, puisqu’on ne lui trouve pas de but, il donne alors la possibilité d’être à l’événement dont on n’est pas le maître. Dans le sens commun, on parle de blocage affectif.

Le ``moi’’ s’éveille à sa contingence par l’angoisse. Il pourra l’assumer s’il cherche des finalités qui lui permettront de donner à l’épreuve de la contingence sens de liberté. Il ne s’agit pas de se rassurer, mais de s’assurer, ou d’assurer. Il faut se remettre dans son angoisse, dans son sentiment de contingence, mais en y consentant, et en proposant des structures d’actes libres.

5 - Un outil : le dialogue pédagogique

La Garanderie a eu l’occasion de dialoguer avec des élèves brillants de classes préparatoires. Il les a interrogés sur leurs capacités particulières, et ils ont témoigné d’excellentes qualités de compréhension et de mémorisation. Les moyens qu’ils mettaient en oeuvre étaient cependant de deux types, visuels ou auditifs. Cette distinction correspond à un fonctionnement cérébral latéralisé. Le cerveau droit correspond aux processus visuels, et le cerveau gauche aux processus auditifs. Certaines personnes peuvent utiliser leurs capacités de façon mixte, mais chacun développe une langue maternelle d’évocation.

Le dialogue pédagogique a pour objet les moyens mentaux mis en oeuvre pour accomplir une tâche. L’animateur doit être instruit des structures par lesquelles on s’adapte au monde, et des structures de projet : motivé par les fins, les moyens, l’initiative, la décision, la maîtrise de soi, la ténacité, la composition, l’opposition. La motivation doit être étudiée a posteriori, en prenant pour objet d’observation le monde mental où se trouvent les structures de projets de sens. Les ruptures de motivation peuvent venir des conflits entre la conscience et les exigences éducatrices qui contredisent ses projets. La motivation n’a pas le même sens selon que l’expérience consciencielle originaire sera vécue par construction ou par opposition.

L’échange a deux buts : aider chacun à découvrir ses structures de motivation, et placer tous dans la situation de pouvoir en bénéficier. Nous donnons des exemples d’applications pédagogiques dans la section 3 du chapitre 4.

6 - Conclusion Le secret de la motivation est peut-être `` de s’aviser ou d’accepter de reconnaître qu’on peut apporter à l’avenir sa note personnelle...’’